Почему в современном мире все стали учениками и преподавателями одновременно — и что с этим делать
Lifelong learning: как постоянно получать новые знание и делиться ими с другими
С середины прошлого века набирает обороты концепция lifelong learning — «обучение на протяжении всей жизни», подразумевающая постоянное развитие и образование человека всю его жизнь. В результате такого мироустройства каждый из нас становится носителем знания, который может поделиться чем-то, с одной стороны, и вечным учащимся, который пытается угнаться за быстро меняющимся миром, — с другой. В этой статье куратор School of Education, нового проекта университета креативных индустрий Universal University, Соня Смыслова, рассуждает о том, какие базовые правила стоит соблюсти тому, кто решил осмыслить свой опыт и поделиться им с другими, тем самым реализовывая на практике философию lifelong learning.
Концепция постоянного развития человека не нова — отсылки к этой мысли можно найти еще в священных текстах, например, Коране или Талмуде. Однако радикально острой и громко звучащей эта установка стала на рубеже XIX–XX веков. Сначала в виде более гуманистической позиции, которая транслировала «социальную и культурную эмансипацию через образование за пределами школы», как, например, в идее Николая Грунтвика про «народные университеты», переосмысленные пространства для обучения взрослых. Затем, в послевоенный период, — в более прагматичной ориентации на подготовку квалифицированных и востребованных рабочих (что, в свою очередь, стало сильнейшим драйвером развития взрослого образования как такового — например, концепция андрагогики сформировалась именно в это время). Парадигма «человек учится через всю жизнь» нашла отражение в документах сразу трех организаций в период 60–70-х годов: Council of Europe, UNESCO и OECD. Предлагаемые политики переосмысления системы образования, позволяющей человеку реализовывать свое естественное стремление постоянно развиваться и учиться, звучали довольно многообещающе и входили во все обсуждаемые программные документы этих организаций. Однако спустя десятилетия стремления реформировать существующее устройство мира с помощью «обучения через всю жизнь» стали, скорее, разочарованием, а концепция — философией. Например, по словам Пола Ленгранда, одного из ключевых авторов концепции, он наблюдал «минимальные изменения в результате программы UNESCO, и эти изменения если и происходили, то, скорее, имели негативные последствия».
Тем не менее сама по себе идея учиться всю жизнь проникла в массы и стала уже не просто программной повесткой, а философией развития человека. В рамках этой установки стали появляться проекты на все случаи жизни — количество образовательных решений во всем мире неуклонно растет, а инвестиции в рынок образования увеличиваются год от года, преимущественно в сфере edtech. В любой момент твоей жизненной траектории найдется кто-то, кто уже прошел похожий на твой путь и может поделиться своими знаниями. С другой стороны — как только человек ощущает некое завершение своего собственного жизненного этапа (как профессионального, так и личного), у него возникает потребность делиться своим опытом.
Таким образом, в условиях современных скоростей и изменчивых процессов одни и те же люди стали одновременно и вечно возвращающимися за парту учениками, и постоянно систематизирующими свои знания и опыт учителями. И вот со второй ролью хотелось бы разобраться подробнее.
Кто в современном мире становится преподавателем?
О том, как переосмысляется роль педагога, например, в школе, говорится довольно много, — а какие задачи и требования возникают по отношению к эксперту (то, что по-английски звучит как SME — subject matter expert), который решил делиться своими знаниями время от времени? Как, будучи погруженным в какую-то область специалистом, на практике реализовывать концепцию lifelong learning не только для других, но и для себя?
Ключевая ценность преподавателя «из полей» в его уникальном опыте и экспертизе в каком-то конкретном вопросе (будь то принятие родов у носорогов или построение омниканальной кампании по продвижению сложной категории). Именно в этой глубине кроется подвох: пытаясь осмыслить свою деятельность, чтобы систематизировать ее и передать другому, преподаватели часто попадают в ловушку когнитивного искажения. Вследствие этого искажения мы склонны дополнять пробелы в нашей информации известными признаками из стереотипов, обобщений и прошлого опыта, которые не всегда могут быть верными или релевантными тому контексту, в котором мы работаем. Часто вместо того, чтобы самому углубиться в свою же тему и дополнить ее видением коллег, мы закрываем глаза на пробелы и заполняем все только своим опытом или основанными на стереотипах догадками.
Например, мы можем упустить или не рассмотреть должным образом альтернативные подходы в рамках нашей деятельности — просто исключить их из своей систематизации. Это заметно, например, на профессионально ориентированной программе, в которой много разных практиков, — и каждый следующий рассказ о том, «как надо делать», немного, но противоречит предыдущему, хотя, казалось бы, все являются специалистами в одной области.
Как эксперту стать человеком, который действительно может обучать других?
Нивелировать эффект этих искажений помогает, во-первых, системная работа специалистов между собой: чем плотнее строится обсуждение и совместная работа SME по одной теме друг с другом, тем меньше шероховатостей в неком общей знании, передаваемом студенту. Во-вторых, драйвером постоянного переосмысления содержания являются и сами студенты. В книге «Вы, конечно, шутите, мистер Фейнман!» Ричард Фейнман, нобелевский лауреат и один из создателей атомной бомбы, рассказывал, какую роль для него играло преподавание: это был импульс переосмысления, заставляющий задуматься о своем знании после каждого занятия.
Чем более активная роль у студентов, чем больше вопросов, в том числе каверзных, они задают, дискутируя друг с другом и испытывая на прочность преподавательское видение — тем более целостным и проработанным становится общее знание по этой теме.
Как общаться с аудиторией?
Правда, такой процесс взаимодействия с учениками не возникает сам по себе. Мы видели множество разных выступлений: иногда аудитория часами не расходится, задавая вопросы, а иногда сессия вопросов и ответов заканчивается за 30 секунд. Что означает, что не только от преподавательского желания пообщаться зависит, случится это в итоге или нет.
На готовность студентов включаться в тематические дебаты с преподавателем влияет несколько факторов:
- Во-первых, это уровень погружения ученика в тему. Согласитесь, довольно сложно дискутировать об экологической катастрофе, не зная ни единого факта относительно этой самой катастрофы. Хотя постойте, про экологию как будто бы знают и разбираются в ней все — и все про это дискутируют, как показали недавние события, скажете вы. И вот тут лайфхак: не ориентирующиеся в теме ученики вряд ли включатся в обсуждение ракетостроения, даже приблизительно не представляя себе, как устроен этот артефакт космической отрасли, зато охотно поговорят об «общих темах», в которых у каждого найдется своя точка зрения, — например, насколько запуск ракеты отражается на экологии окружающей местности. Поэтому поначалу можно использовать эту подмену, интегрируя профессиональные вопросы в более общие темы (то есть о которых у каждого найдется, что сказать), — это поможет студентам включиться в обсуждение, пока они еще не чувствуют себя готовыми уверенно дискутировать на узкопрофессиональную тему.
- Во-вторых, наша готовность заявлять свою позицию, отстаивать ее и стремиться аргументированно обосновывать сильно зависит от среды. С одной стороны, взаимодействие в этой среде должно быть в достаточной степени горизонтальным: ученик должен понимать, что его мнение важно, ценно и будет услышано. Обесценивание со стороны преподавателя, чаще всего происходящее из авторитарной позиции (например, если преподаватель в любом вопросе оставляет последнее слово за собой), может пошатнуть желание студентов вступать в диалог. В результате это лишает эксперта возможности расти (за счет обсуждения материала), а учеников — вовлекаться в мотивирующий процесс обучения.
С другой стороны, выражать свою точку зрения, которая потенциально легко может развалиться от критики сокурсников, мы будем стремиться лишь тогда, когда уверены, что никто потом не будет считать нас идиотами. Мы не боимся сказать глупость в компании друзей, потому что в такой среде мы находимся в эмоциональной безопасности, — и стремимся к самореализации, в том числе высказывая свое мнение. Активное обучение, вовлекающий диалог и аргументированные дебаты в аудитории могут происходит только в безопасной среде — где не страшно иногда показаться немножко глупым и странным.
Получается такой замкнутый круг: будучи специалистом в своей области, преподаватель не может осмыслить ее системно в одиночестве — и вовлекает в диалог других специалистов и студентов, которые в процессе познания дополняют картинку недостающими пазлами. Однако для подобного взаимодействия преподавателю необходимо перестроиться в позицию горизонтального сотрудничества и с коллегами, и со студентами, с одной стороны, и стремиться к созданию эмоционально безопасной среды для учащихся — с другой. В этом вечном двигателе, в том числе, происходит наглядная реализация концепции lifelong learning — развития всех участников в образовательном процессе на протяжении всей жизни.