1. Практика

Почему в современном мире все стали учениками и преподавателями одновременно — и что с этим делать

Lifelong learning: как постоянно получать новые знание и делиться ими с другими

С се­ре­ди­ны про­шло­го века на­би­ра­ет обо­ро­ты кон­цеп­ция life­long learn­ing — «обу­че­ние на про­тя­же­нии всей жиз­ни», под­ра­зу­ме­ва­ю­щая по­сто­ян­ное раз­ви­тие и об­ра­зо­ва­ние че­ло­ве­ка всю его жизнь. В ре­зуль­та­те та­ко­го ми­ро­устрой­ства каж­дый из нас ста­но­вит­ся но­си­те­лем зна­ния, ко­то­рый мо­жет по­де­лить­ся чем-то, с од­ной сто­ро­ны, и веч­ным уча­щим­ся, ко­то­рый пы­та­ет­ся угнать­ся за быст­ро ме­ня­ю­щим­ся ми­ром, — с дру­гой. В этой ста­тье ку­ра­тор School of Ed­u­ca­tion, но­во­го про­ек­та уни­вер­си­те­та кре­а­тив­ных ин­ду­стрий Uni­ver­sal Uni­ver­sity, Соня Смыс­ло­ва, рас­суж­да­ет о том, ка­кие ба­зо­вые пра­ви­ла сто­ит со­б­лю­сти тому, кто ре­шил осмыс­лить свой опыт и по­де­лить­ся им с дру­ги­ми, тем са­мым ре­а­ли­зо­вы­вая на прак­ти­ке фи­ло­со­фию life­long learn­ing.







Кон­цеп­ция по­сто­ян­но­го раз­ви­тия че­ло­ве­ка не нова — от­сыл­ки к этой мыс­ли мож­но най­ти еще в свя­щен­ных текстах, на­при­мер, Ко­ране или Тал­му­де. Од­на­ко ра­ди­каль­но острой и гром­ко зву­ча­щей эта уста­нов­ка ста­ла на ру­бе­же XIX–XX ве­ков. Сна­ча­ла в виде бо­лее гу­ма­ни­сти­че­ской по­зи­ции, ко­то­рая транс­ли­ро­ва­ла «со­ци­аль­ную и куль­тур­ную эман­си­па­цию че­рез об­ра­зо­ва­ние за пре­де­ла­ми шко­лы», как, на­при­мер, в идее Ни­ко­лая Грунт­ви­ка про «на­род­ные уни­вер­си­те­ты», пе­ре­осмыс­лен­ные про­стран­ства для обу­че­ния взрос­лых. За­тем, в по­сле­во­ен­ный пе­ри­од, — в бо­лее праг­ма­тич­ной ори­ен­та­ции на под­го­тов­ку ква­ли­фи­ци­ро­ван­ных и вос­тре­бо­ван­ных ра­бо­чих (что, в свою оче­редь, ста­ло силь­ней­шим драй­ве­ром раз­ви­тия взрос­ло­го об­ра­зо­ва­ния как та­ко­во­го — на­при­мер, кон­цеп­ция анд­ра­го­ги­ки сфор­ми­ро­ва­лась имен­но в это вре­мя). Па­ра­диг­ма «че­ло­век учит­ся че­рез всю жизнь» на­шла от­ра­же­ние в до­ку­мен­тах сра­зу трех ор­га­ни­за­ций в пе­ри­од 60–70-х го­дов: Coun­cil of Eu­rope, UN­ESCO и OECD. Пред­ла­га­е­мые по­ли­ти­ки пе­ре­осмыс­ле­ния си­сте­мы об­ра­зо­ва­ния, поз­во­ля­ю­щей че­ло­ве­ку ре­а­ли­зо­вы­вать свое есте­ствен­ное стрем­ле­ние по­сто­ян­но раз­ви­вать­ся и учить­ся, зву­ча­ли до­воль­но мно­го­обе­ща­ю­ще и вхо­ди­ли во все об­суж­да­е­мые про­грамм­ные до­ку­мен­ты этих ор­га­ни­за­ций. Од­на­ко спу­стя де­ся­ти­ле­тия стрем­ле­ния ре­фор­ми­ро­вать су­ще­ству­ю­щее устрой­ство мира с по­мо­щью «обу­че­ния че­рез всю жизнь» ста­ли, ско­рее, разо­ча­ро­ва­ни­ем, а кон­цеп­ция — фи­ло­со­фи­ей. На­при­мер, по сло­вам Пола Лен­гран­да, од­но­го из клю­че­вых ав­то­ров кон­цеп­ции, он на­блю­дал «ми­ни­маль­ные из­ме­не­ния в ре­зуль­та­те про­грам­мы UN­ESCO, и эти из­ме­не­ния если и про­ис­хо­ди­ли, то, ско­рее, име­ли нега­тив­ные по­след­ствия».

Тем не ме­нее сама по себе идея учить­ся всю жизнь про­ник­ла в мас­сы и ста­ла уже не про­сто про­грамм­ной по­вест­кой, а фи­ло­со­фи­ей раз­ви­тия че­ло­ве­ка. В рам­ках этой уста­нов­ки ста­ли по­яв­лять­ся про­ек­ты на все слу­чаи жиз­ни — ко­ли­че­ство об­ра­зо­ва­тель­ных ре­ше­ний во всем мире неуклон­но рас­тет, а ин­ве­сти­ции в ры­нок об­ра­зо­ва­ния уве­ли­чи­ва­ют­ся год от года, пре­иму­ще­ствен­но в сфе­ре edtech. В лю­бой мо­мент тво­ей жиз­нен­ной тра­ек­то­рии най­дет­ся кто-то, кто уже про­шел по­хо­жий на твой путь и мо­жет по­де­лить­ся сво­и­ми зна­ни­я­ми. С дру­гой сто­ро­ны — как толь­ко че­ло­век ощу­ща­ет некое за­вер­ше­ние сво­е­го соб­ствен­но­го жиз­нен­но­го эта­па (как про­фес­си­о­наль­но­го, так и лич­но­го), у него воз­ни­ка­ет по­треб­ность де­лить­ся сво­им опы­том.

Та­ким об­ра­зом, в усло­ви­ях со­вре­мен­ных ско­ро­стей и из­мен­чи­вых про­цес­сов одни и те же люди ста­ли од­но­вре­мен­но и веч­но воз­вра­ща­ю­щи­ми­ся за пар­ту уче­ни­ка­ми, и по­сто­ян­но си­сте­ма­ти­зи­ру­ю­щи­ми свои зна­ния и опыт учи­те­ля­ми. И вот со вто­рой ро­лью хо­те­лось бы разо­брать­ся по­дроб­нее.

Кто в со­вре­мен­ном мире ста­но­вит­ся пре­по­да­ва­те­лем?

О том, как пе­ре­осмыс­ля­ет­ся роль пе­да­го­га, на­при­мер, в шко­ле, го­во­рит­ся до­воль­но мно­го, — а ка­кие за­да­чи и тре­бо­ва­ния воз­ни­ка­ют по от­но­ше­нию к экс­пер­ту (то, что по-ан­глий­ски зву­чит как SME — sub­ject mat­ter ex­pert), ко­то­рый ре­шил де­лить­ся сво­и­ми зна­ни­я­ми вре­мя от вре­ме­ни? Как, бу­дучи по­гру­жен­ным в ка­кую-то об­ласть спе­ци­а­ли­стом, на прак­ти­ке ре­а­ли­зо­вы­вать кон­цеп­цию life­long learn­ing не толь­ко для дру­гих, но и для себя?

Клю­че­вая цен­ность пре­по­да­ва­те­ля «из по­лей» в его уни­каль­ном опы­те и экс­пер­ти­зе в ка­ком-то кон­крет­ном во­про­се (будь то при­ня­тие ро­дов у но­со­ро­гов или по­стро­е­ние ом­ни­ка­наль­ной кам­па­нии по про­дви­же­нию слож­ной ка­те­го­рии). Имен­но в этой глу­бине кро­ет­ся под­вох: пы­та­ясь осмыс­лить свою де­я­тель­ность, что­бы си­сте­ма­ти­зи­ро­вать ее и пе­ре­дать дру­го­му, пре­по­да­ва­те­ли ча­сто по­па­да­ют в ло­вуш­ку ко­гни­тив­но­го ис­ка­же­ния. Вслед­ствие это­го ис­ка­же­ния мы склон­ны до­пол­нять про­бе­лы в на­шей ин­фор­ма­ции из­вест­ны­ми при­зна­ка­ми из сте­рео­ти­пов, обоб­ще­ний и про­шло­го опы­та, ко­то­рые не все­гда мо­гут быть вер­ны­ми или ре­ле­вант­ны­ми тому кон­тек­сту, в ко­то­ром мы ра­бо­та­ем. Ча­сто вме­сто того, что­бы са­мо­му углу­бить­ся в свою же тему и до­пол­нить ее ви­де­ни­ем кол­лег, мы за­кры­ва­ем гла­за на про­бе­лы и за­пол­ня­ем все толь­ко сво­им опы­том или ос­но­ван­ны­ми на сте­рео­ти­пах до­гад­ка­ми.

На­при­мер, мы мо­жем упу­стить или не рас­смот­реть долж­ным об­ра­зом аль­тер­на­тив­ные под­хо­ды в рам­ках на­шей де­я­тель­но­сти — про­сто ис­клю­чить их из сво­ей си­сте­ма­ти­за­ции. Это за­мет­но, на­при­мер, на про­фес­си­о­наль­но ори­ен­ти­ро­ван­ной про­грам­ме, в ко­то­рой мно­го раз­ных прак­ти­ков, — и каж­дый сле­ду­ю­щий рас­сказ о том, «как надо де­лать», немно­го, но про­ти­во­ре­чит преды­ду­ще­му, хотя, ка­за­лось бы, все яв­ля­ют­ся спе­ци­а­ли­ста­ми в од­ной об­ла­сти.

Как экс­пер­ту стать че­ло­ве­ком, ко­то­рый дей­стви­тель­но мо­жет обу­чать дру­гих?

Ни­ве­ли­ро­вать эф­фект этих ис­ка­же­ний по­мо­га­ет, во-пер­вых, си­стем­ная ра­бо­та спе­ци­а­ли­стов меж­ду со­бой: чем плот­нее стро­ит­ся об­суж­де­ние и сов­мест­ная ра­бо­та SME по од­ной теме друг с дру­гом, тем мень­ше ше­ро­хо­ва­то­стей в неком об­щей зна­нии, пе­ре­да­ва­е­мом сту­ден­ту. Во-вто­рых, драй­ве­ром по­сто­ян­но­го пе­ре­осмыс­ле­ния со­дер­жа­ния яв­ля­ют­ся и сами сту­ден­ты. В кни­ге «Вы, ко­неч­но, шу­ти­те, ми­стер Фей­н­ман!» Ричард Фей­н­ман, но­бе­лев­ский ла­у­ре­ат и один из со­зда­те­лей атом­ной бом­бы, рас­ска­зы­вал, ка­кую роль для него иг­ра­ло пре­по­да­ва­ние: это был им­пульс пе­ре­осмыс­ле­ния, за­став­ля­ю­щий за­ду­мать­ся о сво­ем зна­нии по­сле каж­до­го за­ня­тия.

Думаю, я смело могу сказать, что квантовой механики никто не понимает
Ричард Фейнман, лекции «Характер физических законов»

Чем бо­лее ак­тив­ная роль у сту­ден­тов, чем боль­ше во­про­сов, в том чис­ле ка­верз­ных, они за­да­ют, дис­ку­ти­руя друг с дру­гом и ис­пы­ты­вая на проч­ность пре­по­да­ва­тель­ское ви­де­ние — тем бо­лее це­лост­ным и про­ра­бо­тан­ным ста­но­вит­ся об­щее зна­ние по этой теме.

Ричард Фейнман во время лекции
Richard Faynman / Facebook

Как об­щать­ся с ауди­то­ри­ей?

Прав­да, та­кой про­цесс вза­и­мо­дей­ствия с уче­ни­ка­ми не воз­ни­ка­ет сам по себе. Мы ви­де­ли мно­же­ство раз­ных вы­ступ­ле­ний: ино­гда ауди­то­рия ча­са­ми не рас­хо­дит­ся, за­да­вая во­про­сы, а ино­гда сес­сия во­про­сов и от­ве­тов за­кан­чи­ва­ет­ся за 30 се­кунд. Что озна­ча­ет, что не толь­ко от пре­по­да­ва­тель­ско­го же­ла­ния по­об­щать­ся за­ви­сит, слу­чит­ся это в ито­ге или нет.

На го­тов­ность сту­ден­тов вклю­чать­ся в те­ма­ти­че­ские де­ба­ты с пре­по­да­ва­те­лем вли­я­ет несколь­ко фак­то­ров:

  • Во-пер­вых, это уро­вень по­гру­же­ния уче­ни­ка в тему. Со­гла­си­тесь, до­воль­но слож­но дис­ку­ти­ро­вать об эко­ло­ги­че­ской ка­та­стро­фе, не зная ни еди­но­го фак­та от­но­си­тель­но этой са­мой ка­та­стро­фы. Хотя по­стой­те, про эко­ло­гию как буд­то бы зна­ют и раз­би­ра­ют­ся в ней все — и все про это дис­ку­ти­ру­ют, как по­ка­за­ли недав­ние со­бы­тия, ска­же­те вы. И вот тут лай­фх­ак: не ори­ен­ти­ру­ю­щи­е­ся в теме уче­ни­ки вряд ли вклю­чат­ся в об­суж­де­ние ра­ке­то­стро­е­ния, даже при­бли­зи­тель­но не пред­став­ляя себе, как устро­ен этот ар­те­факт кос­ми­че­ской от­рас­ли, зато охот­но по­го­во­рят об «об­щих те­мах», в ко­то­рых у каж­до­го най­дет­ся своя точ­ка зре­ния, — на­при­мер, на­сколь­ко за­пуск ра­ке­ты от­ра­жа­ет­ся на эко­ло­гии окру­жа­ю­щей мест­но­сти. По­это­му по­на­ча­лу мож­но ис­поль­зо­вать эту под­ме­ну, ин­те­гри­руя про­фес­си­о­наль­ные во­про­сы в бо­лее об­щие темы (то есть о ко­то­рых у каж­до­го най­дет­ся, что ска­зать), — это по­мо­жет сту­ден­там вклю­чить­ся в об­суж­де­ние, пока они еще не чув­ству­ют себя го­то­вы­ми уве­рен­но дис­ку­ти­ро­вать на уз­ко­про­фес­си­о­наль­ную тему.
  • Во-вто­рых, наша го­тов­ность за­яв­лять свою по­зи­цию, от­ста­и­вать ее и стре­мить­ся ар­гу­мен­ти­ро­ван­но обос­но­вы­вать силь­но за­ви­сит от сре­ды. С од­ной сто­ро­ны, вза­и­мо­дей­ствие в этой сре­де долж­но быть в до­ста­точ­ной сте­пе­ни го­ри­зон­таль­ным: уче­ник дол­жен по­ни­мать, что его мне­ние важ­но, цен­но и бу­дет услы­ша­но. Обес­це­ни­ва­ние со сто­ро­ны пре­по­да­ва­те­ля, чаще все­го про­ис­хо­дя­щее из ав­то­ри­тар­ной по­зи­ции (на­при­мер, если пре­по­да­ва­тель в лю­бом во­про­се остав­ля­ет по­след­нее сло­во за со­бой), мо­жет по­шат­нуть же­ла­ние сту­ден­тов всту­пать в диа­лог. В ре­зуль­та­те это ли­ша­ет экс­пер­та воз­мож­но­сти рас­ти (за счет об­суж­де­ния ма­те­ри­а­ла), а уче­ни­ков — во­вле­кать­ся в мо­ти­ви­ру­ю­щий про­цесс обу­че­ния.

С дру­гой сто­ро­ны, вы­ра­жать свою точ­ку зре­ния, ко­то­рая по­тен­ци­аль­но лег­ко мо­жет раз­ва­лить­ся от кри­ти­ки со­курс­ни­ков, мы бу­дем стре­мить­ся лишь то­гда, ко­гда уве­ре­ны, что ни­кто по­том не бу­дет счи­тать нас иди­о­та­ми. Мы не бо­им­ся ска­зать глу­пость в ком­па­нии дру­зей, по­то­му что в та­кой сре­де мы на­хо­дим­ся в эмо­ци­о­наль­ной без­опас­но­сти, — и стре­мим­ся к са­мо­ре­а­ли­за­ции, в том чис­ле вы­ска­зы­вая свое мне­ние. Ак­тив­ное обу­че­ние, во­вле­ка­ю­щий диа­лог и ар­гу­мен­ти­ро­ван­ные де­ба­ты в ауди­то­рии мо­гут про­ис­хо­дит толь­ко в без­опас­ной сре­де — где не страш­но ино­гда по­ка­зать­ся немнож­ко глу­пым и стран­ным.

d.school

По­лу­ча­ет­ся та­кой за­мкну­тый круг: бу­дучи спе­ци­а­ли­стом в сво­ей об­ла­сти, пре­по­да­ва­тель не мо­жет осмыс­лить ее си­стем­но в оди­но­че­стве — и во­вле­ка­ет в диа­лог дру­гих спе­ци­а­ли­стов и сту­ден­тов, ко­то­рые в про­цес­се по­зна­ния до­пол­ня­ют кар­тин­ку недо­ста­ю­щи­ми паз­ла­ми. Од­на­ко для по­доб­но­го вза­и­мо­дей­ствия пре­по­да­ва­те­лю необ­хо­ди­мо пе­ре­стро­ить­ся в по­зи­цию го­ри­зон­таль­но­го со­труд­ни­че­ства и с кол­ле­га­ми, и со сту­ден­та­ми, с од­ной сто­ро­ны, и стре­мить­ся к со­зда­нию эмо­ци­о­наль­но без­опас­ной сре­ды для уча­щих­ся — с дру­гой. В этом веч­ном дви­га­те­ле, в том чис­ле, про­ис­хо­дит на­гляд­ная ре­а­ли­за­ция кон­цеп­ции life­long learn­ing — раз­ви­тия всех участ­ни­ков в об­ра­зо­ва­тель­ном про­цес­се на про­тя­же­нии всей жиз­ни.